黄全愈：教育不需要真理射程之外的“设计思维”
来源：南宁远航家教中心 日期：2022-11-19
“设计思维”——一个美丽的误会
2016年，国内一位负责中小学教育的好友到斯坦福访学，吃惊地发现：课表赫然列着“设计思维”。孩子的思维真能设计？！圆梦者竟是斯坦福？！2017年3月，带着“设计思维”的疑问，去旧金山参加“中美教育论坛”。同年10月，又去斯坦福参加“中国教育30人论坛”召开的“第二届中美教育高峰论坛”。关于“设计思维”，我在斯坦福读博的得意门生嗅到浓浓的醉翁之意。其实，引发无限遐想的“设计思维”就是个误会。首先，它不是动宾结构：设计(动)+思维(宾)；其次，所谓的“设计思维”说的就是“针对（产品）设计的思维”——而且，“思维”还有点词不达意。英文的表达方式，常让人懵圈：汉语说“理发”，英语说“haircut”（头发理）。1988年，我第一次接触“批判思维”时，也颇有“头发理”的费解：到底是动宾结构：批判 + 思维？还是“批判”起修饰作用=偏正词组的“批判的思维”？若文化中没对应的概念，往往费解，正如美国人对“粽子”的定义不知所云。“文革”把“批判”的节凑带偏，我怎么也无法把“审慎地评价、质疑”视为“批判”（谢小庆教授力主翻为“审辩式思维”，经过“批判”代的我，也颇赞同，但大家都如此译，难以免俗）。逐渐消化其内涵后，撇开“批判”这两个符号去深究其内核，最后，形成自己的理解：国人常误以为，“批判”在于反对、异议。其实，不管是学术或非学术问题，批判性思维强调独立思考、不盲从、有主见，包括（完全或部分）质疑权威、质疑自己，只要经过独立思考、思辨分析，即使最后全盘接受对方观点，也是批判思维，并非对立。总之，“批判思维”（或叫“批判性思维”）即偏正结构的“批判的思维”；而不是动宾结构“去批判（某种）思维”。那么，怎么理解本文的正主——“设计思维”？同样，“设计思维”是偏正结构：“设计的思维”，而不是动宾结构“去设计（人的）思维”。斯坦福的d.school的“设计思维”（Design Thinking）有五个步骤：
1. Empathize（理解用户）
2. Define（定义问题）
3. Ideate（构思想法）
4. Prototype（设计原型）
5. Test（测试检验）
这五个步骤，妥妥的设计产品的过程。因此，我认为“设计思维”妥妥地“名”不符“实”！因为，五步骤不是所谓的“思维”，而是童叟无欺的产品设计的“思路”。试想，若用“设计思路”而不是“设计思维”（一字之差），人们还会有那么多、那么深的误会吗？我无意讨论产品设计，只想讨论真理射程外的“设计思维”对教育产生的误导。然而，把“思路”说成“思维”的一错再错，我们也只好将错就错——去深究因“设计思维”产生的“美丽误会”后面的教育问题……不管是“设计思路”还是“设计思维”，都与许多人一厢情愿地“设计孩子的思维”，风马牛不相及！确实，真是人们想多了……设计人的（创新、发散、批判、好奇、想象、形象）思维，逻辑就不通；论教育规律，更不通。头脑风暴能设计吗？我们仅能设计“头脑风暴”的氛围；同理，创新思维能设计吗？我们只能营造“创新思维”的环境。“想多了”是脱靶，但有趣的是又与射程之内的丘成桐和米卢（这两位世界级人物）的故事有关。
美丽的误会后面藏着多彩的“不确定性”
“不确定性”的英文是uncertainty, indeterminacy, chanciness，都可含褒义，但在家庭教育和学校教育中，“不确定性”往往是贬义词。其实，美丽的误会后面藏着多姿多彩的“不确定性”——就像藏在顽石里的翡翠。若“设计思维”是去确定可设计的细节，可预设的东西；那么，需要触发思维的恰恰是“不确定性”。不知“不确定性”的价值，不去追逐、拥抱“不确定性”，正是美丽误会可恶之处。许多犹太人每天都问刚进门的孩子：“问了什么老师答不出来的问题？”这就是拥抱、追逐“不确定性”！我的犹太朋友都虔诚信教，但又难以置信地允许孩子对“上帝”进行批判性思维。犹太人的智慧之一：去发现“不可改变之物”，虔心接受“不可改变之物”；然后，通过学习来改变“可改变之物”，去创造“可改变之物”！许多老师用“设计思维”的“思维”去“设计教学”“设计教案”“设计作业”“设计问题（课堂的问题，学生的问题），但忘却教学中难能可贵的“不确定性”——学生稍纵即逝的闪烁，老师电光火石的闪光。这往往是智慧之光，创造之芒。我在国内大学教书时，曾带学生去实习（学生到中学去当“实习”老师，我当“实习”老师的老师），有一组学生教鲁迅的《纪念刘和珍君》。七八个学生，花半年备课，标点都摸出了老茧。我有点像“叶公”，既爱自己的“不确定性”，又怕学生的“不确定性”。有一天，有个学生诚惶诚恐地跑来：“课文里有一句：‘她才始来听我的讲义’。黄老师，‘讲义’的定义是‘为讲课而编写的教材’；那么，‘听教材’，这，嗯，嗯……”我也诚惶诚恐地：“谁问？学生问你，还是你问我？”他讷讷地：“我怕学生问我……”我何尝不怕？！害怕学生追问的诸多问题中，就有此问。我犹豫半天：“没学生问，就算了。实在有人问，你再来问我。”其实，我早有预案：“如‘听书’说得通，就把‘听讲义’看成‘听书’。”我知道这是狡辩，但我不能公开承认鲁迅的话有问题，只能企图用一个错误，去掩盖另一个错误……
后来，他再没来问我——耿耿于怀至今……关键不是“听讲义”通不通，即使学生是错的，这种读书读出疑问的批判性思维，就该是教育的童子功。善待、拥抱、追逐教学的“不确定性”，是老师的功力，也是教育的灵魂！这个学生早当老师，只怕他自己的学生也成了老师。不知，他们现在怎么看待教学的“不确定性”？很想借此一隅，告诉“徒子徒孙”们：我在努力地善待教学的“不确定性”，排斥一成不变的僵化教学。因为，“不确定性”正是课堂不可捉摸、充满期待、活力灵动之处。我期待课堂，学生更期待课堂……有一次，我讲顾城的《远和近》。